Por Sergio M. Friedemann
(Publicado en Revista Diaporías Nº 9, Marzo de 2010)
Introducción
El ser humano es esencialmente dinámico, cambiante, incompleto. Siempre está en formación, en educación permanente. Las sociedades se crean instituciones educativas para imprimirle un rumbo y una dirección a esa educación, y para transmitir saberes entre las generaciones. Para Hegel, el objetivo de la educación pública es la formación ética (Hegel, 1991: 94, 102), es decir, humanizar –sobre todo a los niños y jóvenes- en sociedad, ya que la eticidad es lo que nos articula como comunidad.[1] No sorprende por tanto que Hegel se haya dedicado fuertemente a la docencia. Fue profesor privado, profesor y rector de nivel secundario (Gymnasium), consejero escolar en la ciudad de Nuremberg, consultor del Gobierno para temas educativos y profesor universitario (Hegel, 1991: 13). Sus discursos como educador nos ofrecen una oportunidad de descifrar los vínculos posibles entre filosofía y pedagogía, mientras su concepción de sujeto es un punto de partida insoslayable para esbozar el recorrido de las ideas que desemboca en la “pedagogía del oprimido” de Paulo Freire.
Dentro del campo de la educación, es común acudir a la obra del brasilero para encontrar –entre “los marxismos”- una alternativa a las teorías reproductivistas. Si bien es poco lo que Marx escribió sobre educación[2], las fuentes para una teoría pedagógica marxista pueden encontrarse –dónde sino- en el mismo sitio que una de las principales fuentes para una teoría marxista de la sociedad. Nos referimos a la filosofía hegeliana y más precisamente a la dialéctica, no tanto como método sino como ontología, teoría del ser o concepción de sujeto. En otras palabras, si la epistemología marxista surge de la concepción hegeliana de sujeto, superada, lo mismo puede decirse de una pedagogía marxista. No obstante, otras interpretaciones del marxismo, más mecánicas, más objetivistas, pueden dar lugar a teorías educativas duras, igualmente mecanicistas. No deja de ser contradictoria la obra del mismo Marx en ese sentido, ya que como observa Gramsci, “se había contaminado con incrustaciones positivistas y naturalistas” (Gramsci, 2004, p. 35) que deben ser distinguidos de los aportes fundacionales de la “filosofía de la praxis”.
El propósito de este artículo es trazar un camino, volver a dibujarlo. A partir de los discursos pedagógicos hegelianos, sin dejar de lado aportes de sus obras filosóficas, se intentará señalar por qué a partir de la superación que realiza Marx de la cosmovisión hegeliana, puede desprenderse también una teoría de la educación, como la que se encuentra en los textos de Antonio Gramsci y Paulo Freire. Particularmente, se analizarán los conceptos de enajenación y apropiación, y la dialéctica como ontología, atendiendo a la relación de enseñanza-aprendizaje y sus diferentes configuraciones, que dan lugar a variados “modelos pedagógicos”. En el caso de Antonio Gramsci, se apelará a diferentes cartas escritas desde la cárcel para señalar cómo su concepción filosófica y política impregna a su vez sus preocupaciones educativas, que incluyen una enorme frustración por no poder participar de la educación de sus hijos.
Hegel Filósofo: formación, trabajo y alienación
En la Fenomenología del Espíritu, es central el concepto de formación[3], trascendiendo sus connotaciones educativas, aunque inseparable de ellas. Ser sujeto, para Hegel, es hacerse sujeto. Se trate del sujeto individual o colectivo, no somos algo ya hecho, sino que nos hacemos, devenimos. Devenimos un ser otro, distinto de lo que éramos. Cambiamos. Nos trans-formamos, cambiamos de forma, nos formamos y autoformamos a través de mediaciones.
La principal mediación por la que nos realizamos y nos formamos es el trabajo. Al trabajar, le imprimimos nuestra marca, le damos vida, al material de trabajo. Supongamos por ahora una materia prima que seleccionamos de la naturaleza, por ejemplo, madera. Al trabajar la madera, transformamos esa madera, le damos forma de silla. Transformamos el objeto de nuestro trabajo, le damos una nueva forma al material original, por eso es trabajo formativo. El resultado, el producto de nuestro trabajo, es nuestro arte, es el sujeto en el objeto. Mi trabajo, el yo, en la silla.
Según Hegel, al reconocernos en el producto del trabajo al que le dimos forma objetiva, nos realizamos como sujeto, porque nos sabemos sujeto que trabaja. Sólo el trabajador (siervo) puede salir del camino de la dependencia y lograr la autonomía que le permite al sujeto hacerse sujeto, superar la angustia de no saberse libre, reconstruyendo para sí el objeto sobre el que trabaja y superando la “fluidificación absoluta de toda subsistencia”. (Hegel, 1966:117-121)
El trabajo es una mediación entre sujeto y objeto. La mediación es necesaria para superar la escisión. Es decir, si hay mediación, es porque hay separación y alienación. Pero la alienación es solo un momento de la totalidad que solo puede concebirse por separado en el pensamiento, gracias al entendimiento[4]. Pues en el plano de lo real, sujeto y objeto nunca están separados, sino en tensión permanente. Es el sujeto el que trabaja sobre su objeto configurándose como totalidad sujeto-objeto.
Ahora, podemos reemplazar la madera por nuestra propia objetualidad. Si el ser humano puede reflexionar acerca de sí mismo, es porque además de ser sujeto, es objeto de su reflexión. Somos sujeto cognoscente y objeto cognoscible. Individualmente también luchamos por conocernos más a nosotros mismos, e incluso luchamos contra nosotros mismos cuando no soportamos determinados caracteres de nuestra personalidad y queremos transformarlos, transformarnos. Si emprendo una lucha por cambiar el yo, y solo de a poco y difícilmente lo logro, es porque no soy una cosa simple, o “una cosa que piensa”. Si yo pienso al yo, lo intento transformar, e incluso fracaso en el intento, ¿qué soy? ¿Soy uno? ¿Soy dos? ¿Soy el sujeto que piensa o el objeto pensado? ¿Soy quien actúa para transformar o el que quiere ser transformado? ¿Sigo siendo lo que era si me pienso distinto?
Nos pensamos y actuamos, actuamos y nos pensamos, así nos transformamos, devenimos un ser otro de lo que éramos. Nuestro pensar sobre nosotros mismos indefectiblemente transforma nuestras prácticas. Y nuestras acciones transforman nuestros pensamientos. Esa es la praxis, el devenir, el ser siempre en movimiento que hace al humano ser humano. Un sujeto en permanente formación, que es propiamente trans-formación.
Ahora, en lugar de nuestra propia objetualidad, pensemos el vínculo con un objeto de conocimiento. Este aparece como algo extraño. Pero para que haya aprendizaje, debe haber interiorización y apropiación, que sólo es posible a través de una actividad o trabajo.
La separación – (re)unión entre sujeto y objeto es esencial al ser humano, y es lo que nos convierte en animales de educación permanente. Nuestro ser en el mundo implica un vínculo con el exterior y con los otros que deviene en aprendizaje, desde que venimos al mundo, y hasta que nos vamos. Cuando aprendemos, ya no somos el mismo, el sujeto ha trabajado sobre sí mismo, sobre su propia objetualidad y la transformó. Aprender es un trabajo de transformación del objeto de conocimiento, que no se queda allí fuera, en los libros, sino que a través de un proceso de interiorización o apropiación, pasa a formar parte de nuestro ser. Lo que era un objeto externo, ahora forma parte del yo, que es sujeto-objeto. Así lo explica Rubén Dri:
“Conocer un objeto es tenerlo en mi representación, por lo cual conocerlo es conocerme en él. Como dice Hegel (…), detrás del telón no hay nada que ver, porque ese telón no existe, pues yo estoy en el objeto que conozco o el objeto está en mí. La conciencia es autoconciencia”. (Dri, 2009: 49)
Hegel Profesor: trabajo, alienación y educación
a) El trabajo de aprender
Para Hegel aprender es un trabajo, una actividad. En la “Fenomenología”, el concepto de trabajo formativo contiene al proceso de aprendizaje. Si lo encierra de manera implícita u oscura, veamos explícita su posición en los discursos pedagógicos.
En un discurso de 1809 como rector del Gymnasium, justifica Hegel la importancia de enseñar el mundo de la antigüedad:
“La formación debe poseer una materia y un objeto previos, sobre los que trabaja, a los que cambia y forma de nuevo. Es necesario que nos apropiemos del mundo de la Antigüedad tanto para poseerlo cuando, más todavía, para tener algo que elaborar…” (Hegel, 1991: 81)
Aquí es clara la analogía con el proceso de trabajo como transformación de la naturaleza externa. También al aprender trabajamos sobre una materia, sobre un objeto. Un objeto de conocimiento, materia o contenido de aprendizaje, que no es simplemente transferido sino reelaborado, apropiado. Y si para Hegel aprender es un trabajo, una actividad ¿habrá que esperar a Marx para concebir la alienación en el proceso de trabajo?
Continúa el Profesor Hegel ante la mirada atenta del estudiantado:
“Pero para convertirse en objeto, la sustancia de la naturaleza y del espíritu debe sernos algo contrapuesto, debe haber adquirido la forma[5] de algo extraño. ¡Desdichado aquél a quien se le ha alienado[6] su mundo inmediato de los sentimientos, pues esto no significa sino que se le han roto los vínculos individuales, que unen de una forma sagrada el ánimo y los pensamientos con la vida, la fe, el amor, la confianza!
“Respecto a la alienación que es condición de la formación teorética, ésta no exige ese dolor moral ni el dolor del corazón sino el dolor y el esfuerzo más suave de la representación consistente en tener que ocuparse de algo no inmediato, algo perteneciente al recuerdo, a la memoria y al pensamiento. Ahora bien, esta exigencia de la separación es tan necesaria que se expresa en nosotros como un conocido impulso universal. Lo extraño, lo lejano lleva consigo ese atractivo interés que nos incita a la ocupación y al esfuerzo…”.
Si Hegel concibe el aprender como trabajo de elaboración o apropiación es porque también hay extrañamiento o alienación. Pero la alienación, el extrañamiento de lo propio, rotura o quiebre con uno mismo, se supera. No es más que un momento necesario del proceso de trabajo, o en este caso, del proceso de aprendizaje. Si el objeto de trabajo no fuese algo extraño, imposible sería concebir la transformación. En el proceso de trabajo-aprendizaje, el objeto de conocimiento debe ser algo extraño a nosotros para que pueda ser reapropiado en nuestra actividad, mediante nuestro propio esfuerzo por concebir lo nuevo.
“(…) este muro divisorio que nos separa de nosotros mismos, contiene a la vez todos los puntos de partida y todos los hilos conductores del retorno a sí mismo, de la reconciliación con él y del reencuentro consigo mismo…” (p. 81-82)
Alienación y apropiación, por tanto, son dos momentos necesarios en la formación del sujeto. Dos polos de una misma totalidad que nunca cesa de transformarse a sí misma.
b) El trabajo de enseñar y la relación de enseñanza-aprendizaje
En el primer discurso veíamos un momento de la totalidad, la dialéctica del aprendizaje, centrándonos en el sujeto que aprende y su vínculo con el objeto de conocimiento. Pero si el aprendiz tiene un rol activo en el proceso de aprendizaje, ¿qué lugar ocupa el educador o la institución? En otros discursos como rector, se dedica el Profesor Hegel a esta cuestión:
“La naturaleza de la materia y la forma de la enseñanza, que no consiste en inculcar una colección de datos singulares (…) sino en un paso recíproco entre lo singular y lo universal, convierten el aprender en nuestro Centro en estudiar”. (p. 91)
La naturaleza de la enseñanza convierte el aprender en estudiar. Que el aprender sea también estudiar, es decir una actividad, es algo provocado por el propio educador, aquel dispuesto a trascender su rol de mero transmisor de contenidos:
“Pues el aprender, en cuanto mero recibir y trasunto de la memoria, constituye un aspecto sumamente incompleto de la enseñanza. (…) si el aprender se limitara a una actividad meramente receptiva, el resultado no sería mucho mejor que si escribiéramos frases sobre el agua; pues no el recibir, sino la autoactividad comprensiva y la capacidad de utilizar de nuevo es lo que convierte primeramente un conocimiento en propiedad nuestra”. (pp. 90-91)
El rol del aprendiz es central, pero también hay transmisión y recepción, y la autonomía por parte del sujeto que aprende no es un hecho mecánico sino una construcción progresiva y siempre incompleta. No quedará el aprendizaje librado a la mera actividad libre del educando, sino que la guía del maestro es insoslayable. De otro modo, “el pensamiento no llega a poseer disciplina y orden, ni el conocimiento conexión y coherencia”. (p. 91) Pero es fundamental añadir “el propio esfuerzo” a la “recepción”.
Encontramos en Hegel, por tanto, un debate que sigue vigente en el campo de la educación y que tiene que ver con el rol del educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La respuesta hegeliana es la superación dialéctica, evitando caer en uno de los dos extremos. Ni pura recepción pasiva por parte del aprendiz, ni pura autoconstrucción del conocimiento. Esa superación puede adquirir las más diversas configuraciones y no es el objetivo dilucidar cuál es la práctica pedagógica o las propuestas concretas del profesor Hegel, sino apropiarnos de ciertos principios filosóficos y pedagógicos que son recuperados por la tradición marxista-gramsciana.
Desde otro punto de vista, lo que está en juego es la relación entre libertad y necesidad o autoridad. Posturas libertarias pretenden la negación de toda autoridad o necesidad[7], dejando de lado la dialéctica. Negar la autoridad desde la voluntad no nos hace libres, tan solo voluntaristas. La superación requiere conservar elementos de ambos momentos. Ya lo veía Hegel:
“Se ha de exigir a los alumnos que estudian en nuestro Centro (…) buena conducta con los profesores y condiscípulos, entrega de los trabajos señalados y, en general, la obediencia que es necesaria para la consecución de la finalidad del estudio.” (p. 107)
Pero no es recomendable que predomine excesivamente la autoridad:
“En la sociabilidad de la vida estudiantil (…) lo que menos encaja es un tono no libre; una sociedad de gentes dedicadas al estudio no puede ser considerada como una asamblea de criados (…). La educación para la autonomía exige que la juventud sea acostumbrada tempranamente a consultar el sentimiento propio, y que se deje a su arbitrio una esfera (...)” (p. 107)
Nuevamente, la propuesta es evitar caer en uno de los polos de la dialéctica, aquietándola. En cambio, se propone una configuración de elementos que supere la tensión libertad-autoridad:
“Resulta difícil encontrar un camino medio entre la libertad excesiva, permitida a los niños, y la limitación demasiado grande de la misma. Si bien ambas actitudes constituyen un defecto, el segundo es ciertamente el mayor.” (p. 128)
Una mediación: El trabajo enajenado según Marx, y el trabajo de aprender.
En la historia de las ideas, toda superación dialéctica es también una elección teórica. Cada nueva teoría, que se posa sobre las anteriores, redefine un camino que aún está por hacerse, y puede inaugurar una tradición si sus aportes son originales. Al posarse una teoría sobre las anteriores, niega y conserva elementos de su constitución. De Marx, pueden tomarse o descartarse los elementos positivistas a los que aludía Gramsci, y este es tan solo un ejemplo de por qué debemos hablar hoy de “marxismos” y no tan solo de “marxismo”, a no ser que pretendamos dar a conocer –dogmáticamente- al “verdadero Marx”, exento de problemas a superar históricamente.
Marx no nos ofrece una teoría de la educación y tampoco es el objetivo detenerse en todos sus aportes teóricos que sirvan como insumos para posibles corrientes pedagógicas. Tan solo queremos dar cuenta de una “mediación” en el movimiento Hegel-Gramsci. De hecho, la teoría pedagógica de Gramsci no es muy lejana de la propuesta hegeliana, aunque, claro está, mediada por los aportes de Marx y por la propia cosmovisión del italiano.
La superación de Marx respecto de Hegel, aquella novedad de la que se intenta dar cuenta aquí, no radica en el concepto de alienación del trabajo, que ya existe en Hegel, sino en una forma de alienación que en la sociedad capitalista no logra superarse si no se supera al mismo tiempo el capitalismo. Es la enajenación del trabajo que media entre el propietario de los medios de producción y el trabajador-productor (Marx, 1962), o el fetichismo de la mercancía (Marx, 2000: 38). Lo que el trabajador produce, cobra independencia del sujeto, se manifiesta como fuerza hostil y lo domina.
Según Marx, Hegel solo tiene en cuenta el aspecto positivo del trabajo. No niega Marx la necesidad de la alienación como separación o extrañamiento, inevitable por cierto. Lo que “descubre” es la imposibilidad de la apropiación cuando el producto y la actividad de trabajar no le pertenecen al trabajador.
El sujeto no se puede realizar en la sociedad de clases. El extrañamiento no se supera en apropiación cuando la actividad, el producto y las relaciones entre los seres humanos están atravesadas por la relación social que es la propiedad privada. En este caso el trabajo se mantiene enajenado: Es decir, el producto del trabajo, y la actividad misma de trabajar, se sitúan por fuera del productor, como una fuerza hostil que le es ajena y lo domina. La relación de sujeto-objeto es la de un sujeto que transforma y crea el objeto, pero éste no le pertenece como tampoco le pertenece la actividad por la cual lo transforma. En lugar de pertenecerle a él, le pertenece a otro ser humano. La enajenación del trabajo es la enajenación de los seres humanos entre sí (Marx, 1962).
Si en Hegel el concepto de trabajo lograba dar cuenta tanto de la relación con la producción del “mundo de las cosas”, como con la producción del “mundo espiritual”, es decir, si para Hegel construir una silla y estudiar son formas de trabajo, ¿es válido realizar el mismo corrimiento al apropiarnos de la crítica de Marx? Ensayemos. ¿Qué sucede en el aprendizaje cuando al trabajador –el que aprende- no le pertenecen los medios de producción? Se podría responder que muchas veces los educadores o las instituciones educativas actúan como patrón, gerente o capataz. Imponen ritmos, espacios, actividades a realizar, objetos de conocimiento a elaborar, herramientas a utilizar. Evalúan el proceso y los resultados alcanzados. Disponen de los medios de producción aplicados al trabajo y exigen que los estudiantes utilicen determinadas herramientas y signos, que median entre ellos y el conocimiento a construir (Vigotzky, 1988). Ni los medios de producción ni el producto del trabajo le pertenece a los trabajadores-estudiantes. Cómo aprobar, qué aprender, cómo producir el conocimiento, qué conocimiento, para quién, son preguntas cuya respuesta aparece escrita de antemano. Se impone sobre los estudiantes como fuerza hostil, ajena.
Pero es difícil imaginarnos un sistema de educación pública libre de las determinaciones mencionadas. Incluso más difícil que imaginarnos un sistema económico sin propiedad privada de los medios de producción. La pregunta que surge es: ¿se puede superar esta alienación en la relación de enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo se puede superar? En caso de que sea posible, la respuesta marxista debería ser: socializando los medios de producción, lo cual no es un hecho mecánico ni puede imponerse por puro voluntarismo. En consecuencia, el interrogante sigue en pie y es una de las principales preocupaciones pedagógicas de aquellos que, inspirados en las ideas de Marx, proponen algún tipo de “pedagogía liberadora”, como Antonio Gramsci y Paulo Freire. Y también es una pregunta central en los dispositivos de educación popular de nuestros días.
Modelos pedagógicos en Gramsci y Freire. Notas sobre educación popular.
Las diferentes disciplinas o ciencias de la educación suelen distinguir -según variadas clasificaciones- entre lo que aquí se denominó como “modelos pedagógicos”. Desde la didáctica, por ejemplo, se suele encasillar la tarea de enseñar bajo diversos enfoques, según se ponga el acento en la enseñanza del docente, en el aprendizaje del alumno o en el contenido. Otros prefieren catalogar al profesor de autoritario, democrático, transformador, etc. Y desde que Marx dijo que la historia es lucha de clases, los teóricos revolucionarios de la educación pensaron la posibilidad de una pedagogía liberadora en contraposición a una educación funcional a las clases dominantes. En cada caso subyace una filosofía y una posición político-pedagógica. ¿Cómo piensa los diferentes modelos pedagógicos Antonio Gramsci? Para ensayar una respuesta vamos a recordar antes a Paulo Freire, que reconoce en Gramsci a uno de sus maestros (Freire, 2002: 17).
Paulo Freire da cuenta, en principio, de dos modelos contrapuestos: la pedagogía bancaria o autoritaria y la pedagogía del oprimido o dialógica (Freire, 2009). En el campo de la educación popular, la pedagogía freireana dio lugar a diversas interpretaciones, algunas de ellas directamente erróneas. Una de las interpretaciones equívocas más difundidas –y con consecuencias político-prácticas en los movimientos sociales- es que para Freire la distinción entre enseñante y aprendiz debe desaparecer por completo. ¿Dónde se origina esta confusión?
Ya Marx había dicho en sus célebres “Tesis sobre Feuerbach” que el educador necesita también ser educado (Marx, 1985: 666). Paulo Freire y Antonio Gramsci se remiten una y otra vez a la tesis 3. Freire lo hace tomando nota de que la pedagogía del oprimido debe superar la contradicción entre educador y educando. Esto merece un comentario: La superación dialéctica supone la idea de totalidad. No supone esta superación que dejen de existir educador y educando como dos momentos, no significa que deje de existir un educador que trabaja para educar y un educando que es interlocutor de éste, sino que: a) educador y educando como dos momentos no están aislados; b) el educador también aprende y los educandos también enseñan; c) cada uno se realiza por medio del otro; d) ambos “son sujetos”, tienen un rol activo en la relación, lo cual permite el mutuo reconocimiento y evita la cosificación.
Oscar Jara Holliday (2007) demuestra cómo Freire le dio vital importancia al rol del enseñante. Dos siglos después de Hegel, se mantiene vigente el debate en torno a la dialéctica autoridad-libertad. Jara y Freire discuten con ciertas corrientes pedagógicas contemporáneas que, como reacción al autoritarismo reinante en las casas de estudio, niegan la importancia del rol del educador, y por tanto hablan de un “facilitador” del aprendizaje:
“Esta última noción, muy de moda en América Latina, tal vez tiene su origen en una búsqueda de encontrar una alternativa a la imagen excesivamente directiva del rol docente, queriendo resaltar su papel de animador de un colectivo. Pero al hacerlo, tiende a reforzar el lado opuesto: educadores o educadoras que no ponen en juego sus propios planteamientos o posiciones, que están fuera del grupo y sus compromisos, pues sólo se dedican a “facilitar” el proceso, o, peor aún, que están por encima del grupo…”. (Jara: 2007)
Para Freire la responsabilidad de educar es insoslayable:
“Quien dice que el educador no tiene la responsabilidad de enseñar, es un demagogo o miente o es incompetente…pero la cuestión es saber si el acto de enseñar termina en sí mismo o, por el contrario, el acto de enseñar es sólo un momento fundamental del aprender…”.
Por tanto, si en la Pedagogía del oprimido aparecían dos modelos pedagógicos a primera vista excluyentes (el del opresor y el del oprimido), la práctica pedagógica es mucho más compleja y no puede reducirse a dos modelos. Esto se debe a que “no hay práctica que no tenga ciertos límites” (Freire, 1996: 51). Toda pedagogía es una configuración de elementos de autoridad y de libertad. El docente autoritario intentará minimizar la presencia de elementos libertarios. El educador para la liberación, en cambio, intentará evitar el autoritarismo pero sin negar su propio rol y la asimetría siempre presente en toda relación de enseñanza-aprendizaje. Y sobre todo, deberá asumir que todo aprendiz tiene saberes previos y experiencias cognitivas que deben ser el punto de partida para construir los saberes nuevos. En este marco de reflexión y construcción de conocimiento desde su situación vital, el oprimido puede hacer una lectura crítica del mundo que lo invite a conocer y atacar las causas de su situación de opresión. Pero como vimos, la reacción frente al autoritarismo puede llevar para Freire a un salto en el vacío:
“El espontaneísmo es irresponsable, porque implica la anulación del intelectual como organizador, no necesariamente autoritario, pero al fin y al cabo organizador de espacios para los cuales su intervención es indispensable. Así, voluntarismo y espontaneísmo tienen ambos su falsedad en el menosprecio de los límites” (Freire, 1996: 51)
El mismo movimiento –el espontaneísmo como reacción al autoritarismo- observó Gramsci en su contemporánea Europa. Pero veamos antes cómo quedan establecidos estos dos modelos pedagógicos respecto de los cuales Gramsci dice estar indeciso:
“Queridísima Tania.
“[…] Las semillas han tardado mucho en germinar: toda una serie se obstina en hacer la vida bajo tierra. Ciertamente eran simientes viejas y en parte carcomidas. Las que han salido a la luz del mundo se desarrollan lentamente y están irreconocibles. Pienso que el jardinero, cuando te dijo que una parte de las semillas eran muy hermosas, quería significar que eran útiles para comer; en efecto, algunos brotes se asemejan extrañamente al perejil y a las cebolletas más que a las flores. A mí cada día me entran ganas de estirarlas un poco para ayudarlas a crecer, pero permanezco indeciso entre dos concepciones del mundo y de la educación: si ser rousseauniano y dejar actuar a la naturaleza, que no se equivoca nunca y es fundamentalmente buena, o ser voluntarista y forzar la naturaleza introduciendo en la evolución la mano experta del hombre y el principio de la autoridad. De momento la incertidumbre sigue en pie y en la cabeza se entabla una contienda entre ambas ideologías.” (Gramsci, 1987: 141)[8]
Como ya se sugirió, una concepción de la educación es también una concepción del mundo y del sujeto, es una filosofía. Una de las frases de Gramsci más citadas por los comentaristas es la de que “todos los hombres son filósofos” (Gramsci, 1984: 218) porque tienen una visión del mundo. De la misma manera, todos son intelectuales porque “no se puede separar el homo faber del homo sapiens”, es decir, toda actividad manual requiere un esfuerzo intelectual (idem: 382), y todos pensamos cuando hacemos, así como hacemos cuando pensamos. Pero Gramsci se encarga de distinguir al filósofo especialista de los demás mortales. Si todos son filósofos e intelectuales, no todos cumplen la función social de intelectuales o filósofos o –se puede agregar- educadores. Hay que ocuparse, también, de aquel que cumple la función social de educar.
El 22 de abril de 1929 Gramsci escribe no desde la huerta orgánica de su casita de fin de semana, sino desde la cárcel fascista. La metáfora de las plantas es significativa: podría objetarse –desde la cosmovisión gramsciana- que no es lo mismo el desarrollo de una planta (necesidad) que el desarrollo del sujeto (libertad). Aún así la metáfora es válida, teniendo en cuenta que el hombre se sirve de la naturaleza para vivir, y nadie dudaría en regar la huerta en épocas de sequía, así como planificarla para rotar los cultivos.
Hasta ahora, Gramsci dice que permanece indeciso entre dos concepciones del mundo. La espontaneísta y la autoritaria. Pero la “contienda entre ambas ideologías” que dice entablar dentro de su cabeza no la resolverá por la tesis o por la antítesis. Una primera hipótesis es que Gramsci realmente permanece indeciso y resuelve esta querella al poco tiempo.[9] Una segunda hipótesis, es que se trata de una falsa dicotomía: Gramsci tiene ya la respuesta. Ciertamente, en diciembre de 1929 le escribe a su esposa Giulia, algo preocupado por la educación de su hijo mayor:
“Querida Giulia:
“[…] He leído con sumo interés la carta en la que me has dado a conocer tus impresiones sobre el grado de desarrollo de Delio. […]
“En general he observado que los “grandes” olvidan fácilmente sus impresiones infantiles […]. Así se olvida que el niño se desarrolla intelectualmente de un modo rapidísimo, absorbiendo desde los primeros días de su nacimiento una extraordinaria cantidad de imágenes que todavía se recuerdan al pasar los primeros años y que guían al niño en aquel período de juicios más reflexivos, posibles después del aprendizaje del lenguaje. […]
“He tenido la impresión de que tu concepción y la de otros de tu familia es demasiado metafísica, es decir, que presupone que en el niño está en potencia todo el hombre que hay que ayudarle a desarrollar lo que ya contiene latente, sin coerciones, dejando obrar a las fuerzas espontáneas de la naturaleza o lo que sea. Yo pienso, en cambio, que el hombre es toda una formación histórica, obtenida con la coerción (entendida no sólo en el sentido brutal y de violencia externa) y sólo pienso esto: que de otro modo se caería en una forma de trascendencia o de inmanencia. Lo que se cree fuerza latente no es, por lo general, más que el conjunto informe e indistinto de las imágenes y de las sensaciones de los primeros días, de los primeros meses, de los primeros años de vida, imágenes y sensaciones que no siempre son las mejores que uno se quiere imaginar. Este modo de concebir la educación como desovillamiento de un hilo preexistente ha tenido su importancia cuando se contraponía a la escuela jesuítica, es decir, cuando negaba una filosofía todavía peor, pero hoy es igualmente superada. Renunciar a formar al niño significa tan sólo permitir que su personalidad se desarrolle caóticamente del ambiente general […]”. (Gramsci, 1987: 174)[10]
Como reacción al modelo jesuita, surgen aquellas teorías pedagógicas que –tomando aportes de Rousseau- buscan darle mayor importancia al sujeto que aprende, hasta el extremo de negar importancia al sujeto que enseña. El salto es positivo en un primer momento, “pero se ha formado después una especie de iglesia que ha paralizado los estudios pedagógicos y ha dado lugar a curiosas involuciones. La espontaneidad es una de esas involuciones: se imagina que el cerebro del niño es como un ovillo que el maestro ayuda a desovillar” (Gramsci, 1984: 142), repite ahora Gramsci en sus Cuadernos de la cárcel.
Es conocida la dialéctica coerción-consenso como constitutiva del Estado en la teoría gramsciana. Pero no se trata solamente del Estado, sino de toda creación histórica, o en otras palabras, todo sujeto. Es decir, si el Estado es una configuración compleja de dominación (coerción) y hegemonía (consenso), es porque el Estado es sujeto. En el individuo y su educación, también se presentan los dos momentos. La educación del niño, por ejemplo, requiere algún grado de coerción y de autoridad, aunque no sea necesariamente “violenta y brutal”. Es necesario planificar una dirección a la formación del sujeto. La propuesta de dejar librada la educación al desarrollo espontáneo del aprendiz tiene para Gramsci consecuencias prácticas reprochables. Desde la cárcel, se inquieta por no poder participar de la educación de sus hijos, y además por observar esas tendencias de moda en sus familiares. Escribe esta vez a su cuñada, ya no solo preocupado por la educación de Delio, sino enfurecido y con enérgica ironía:
“Queridísima Tatiana, he recibido las dos fotografías y el manuscrito de Delio. No he comprendido propiamente nada y me parece inexplicable que empiece a escribir de derecha a izquierda y de izquierda a derecha; estoy contento de que escriba con las manos, ya es algo. Si se le hubiera ocurrido escribir con los pies habría sido mucho peor, ciertamente. (…) Cuando Delio aprenda el persa, el turco y el árabe, el haber aprendido a escribir de derecha a izquierda le será de gran utilidad. Una cosa tan sólo me llama la atención: que haya habido tan poca lógica en el sistema. ¿Por qué haberlo forzado de pequeño a que se acostumbre a vestirse como los demás? ¿Por qué no haber dejado a su libre personalidad también el modo de vestirse y haberlo forzado a un conformismo mecánico? Habría sido mejor dejar a su alrededor los objetos de uso y esperar luego a que él eligiera espontáneamente: los calzoncillos en la cabeza, los zapatos en las manos, los guantes en los pies, etcétera; o mejor todavía, ponerle vestidos de arrapiezo y de niña y darle libertad de elección. ¿No te parece?” (Gramsci, 1987: 178). [11]
Claro que Gramsci no apuesta por una educación de puro “conformismo mecánico”. Pero también señala que la pura espontaneidad no solamente tiene consecuencias indeseadas sino que además es imposible aplicarla. Somos una creación histórica, por tanto, siempre estamos formados por la influencia del ambiente social. La educación puede ser dirigida, negando la pasividad propia del modelo “jesuita” y afirmando la actividad y creatividad del sujeto que aprende, aún sin negar ciertos principios de conformismo o autoridad. O lo que es lo mismo, una configuración superadora de coerción y consenso, de espontaneidad y dirección conciente. La relación maestro-alumno debe ser activa, hay relaciones recíprocas “por lo tanto todo maestro es siempre alumno y todo alumno maestro” (Gramsci, 1984: 210). Pero en un espacio determinado –el dispositivo escolar es un ejemplo- el rol del maestro lo cumple el maestro, aunque también es aprendiz porque aprende. El rol del alumno, lo cumple el alumno, aunque también enseñe. Toda relación entre dos personas es una relación pedagógica, todos somos así educadores así como todos somos intelectuales o filósofos. Pero la función social de educar es un rol específico que todas las sociedades se instauran para que exista una transmisión y apropiación cultural entre las generaciones. Si la educación intergeneracional no está debidamente planeada, las nuevas generaciones se van a educar no por evolución espontánea, sino por la influencia del ambiente externo, incluida la TV.
Conclusión
Cuando en el discurso de 1809 Hegel se refería a la enseñanza de los antiguos, queda de manifiesto su concepción dialéctica acerca del conocimiento de lo real: la realidad siempre es un resultado del pasado contenido en el presente. Equivocado y fácil recurso es el de rechazar totalmente lo viejo o de enseñarlo mecánicamente (Hegel, 1991: 75-76), como algo pasado de moda, sin conexión con el presente. La necesidad formativa de una época, advierte Hegel, consiste en “poner lo antiguo en una nueva relación con el conjunto y, de esta forma, conservar lo esencial del mismo, a la vez que lo cambia y lo renueva” (Hegel, 1991: 75).
Si lo pasado está contenido en el presente, y la historia de las ideas es un continuum dialéctico, no puede intentarse una teoría marxista de la educación sin comenzar por la dialéctica hegeliana. Relegar la importancia de la obra de Hegel fue una de las manías de las versiones dogmáticas del marxismo, contra las que Gramsci arremete en sus cuadernos:
“Ningún filósofo puede pasar por alto a los filósofos que le han precedido” (Gramsci, 1984a: 165); “Juzgar todo el pasado filosófico como un delirio y una locura no sólo es un error de antihistoricismo, porque contiene la pretensión anacrónica de que en el pasado se debió haber pensado como hoy, sino que es un auténtico residuo de metafísica porque supone un pensamiento dogmático válido en todos los tiempos y en todos los países, según el cual se juzga todo el pasado. El antihistoricismo metodológico no es otra cosa que metafísica. Que los sistemas filosóficos pasados hayan sido superados no excluye que hayan sido válidos históricamente y que hayan desempeñado una función necesaria; su caducidad debe considerarse desde el punto de vista del desarrollo histórico total y de la dialéctica real.” (Gramsci, 1984a: 277).
También Lenin lo expresa en sus cuadernos filosóficos:
“Es completamente imposible entender El Capital de Marx, y en especial su primer capítulo, sin haber estudiado y entendido a fondo toda la Lógica de Hegel. ¡¡Por consiguiente, hace medio siglo ninguno de los marxistas entendió a Marx!!” (Lenin, 1974: 168)
De todos modos, ya lo había dejado en claro Marx:
“Coincidiendo precisamente con los días en que escribía el primer volumen del Capital, esos gruñones, petulantes y mediocres epígonos que hoy ponen cátedra en la Alemania culta, dieron en arremeter contra Hegel al modo como el bueno de Moses Mendelsohn arremetía contra Spinoza (…): tratándolo como a ´perro muerto´. Esto fue lo que me decidió a declararme abiertamente discípulo de aquel gran pensador”. (Marx, 2000: XVII)[12]
Los párrafos precedentes dan cuenta de una misma epistemología, de una concepción del sujeto y el conocimiento. ¿Por qué tanto Marx, como Lenin y Gramsci se ven en la obligación de recordar quién fue aquel “gran pensador”?
La filosofía de la praxis es superación de la filosofía hegeliana[13], y la concepción de sujeto que defiende es esencialmente dialéctica. Dialéctica que es siempre dialéctica del sujeto: sea del individuo, de un colectivo o de la historia de la filosofía. Las ideas tienen también su historia y un devenir que es propio del sujeto: contradictorio, sinuoso, complejo, multideterminado, formativo y configurativo. También las ideas y sus creadores luchan por el reconocimiento, encuentran dificultades, se superan, se niegan, se afirman. Se disputan.
La filosofía de Marx, como teoría del conocimiento que supera la cosmovisión hegeliana, puede invitar a desarrollar también una teoría de la educación, y ese es el trabajo que realizan, entre otros, Antonio Gramsci y Paulo Freire. Estos párrafos podrían incluir también a otros pensadores que llegan a conclusiones pedagógicas similares, como Lev Vigotzky, Milciades Peña, Rodolfo Mondolfo, Rodolfo Puiggrós, entre otros. A su vez, a pensadores también autoproclamados marxistas que llegan a conclusiones radicalmente diferentes, ya sea por pertenecer a la tradición del “materialismo dialéctico” (concepto stalinista y antidialéctico), o bien porque, igual que el stalinismo, recuperan los aspectos más objetivistas y menos humanistas de la filosofía de Marx. Se trata de versiones cerradas en sí mismas, que ven al Estado y a la Educación como instrumentos puramente reproductores de la dominación de una clase sobre otra, olvidando, igual que “el materialismo”, “que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias” (Marx, 1985: 666).
Debates existentes en 1809 reaparecen en 1930, en 1970, y hoy se vuelven a actualizar desde el campo de la educación popular y los movimientos sociales. Gramsci se refiere a la dialéctica entre espontaneidad y dirección conciente en escritos más conocidos que los que se abordaron en este artículo. Pero en sus cartas se advierte una gran coherencia filosófico-política entre esas ideas y su concepción pedagógica. O en realidad, son inseparables. De hecho, para Gramsci el partido político, aquel que es expresión de los intereses de las “clases subalternas”, debe ser un espacio educativo, y la relación entre dirigentes y dirigidos es una relación pedagógica. No se trata de congelar la dialéctica (dirigentes y dirigidos como compartimentos estancos) ni de negarla (no existen dirigentes ni dirigidos, somos todos iguales), sino que se trata de superarla (que los dirigidos pasen a ser dirigentes). Recurrir a Gramsci ayuda a desmitificar interpretaciones muy difundidas de Freire que no comprenden la propuesta de “superar” la división entre “educador” y “educando”, como si esta pudiera desaparecer. Las definiciones educativas son siempre políticas, y estas interpretaciones erróneas también se presentan en el campo de la política, por ejemplo, cuando se pretende construir poder popular desde una supuesta horizontalidad imaginada que impide distinguir la utopía del proyecto (Dri, 2007b).
Este artículo no tuvo como objetivo abarcar la totalidad de problemáticas educativas abordadas por los autores trabajados. Por el contrario, lo que se intentó señalar es la recurrencia a lo largo de los años (de los siglos), de una misma problemática filosófica que es central a la hora de problematizar los dispositivos educativos. Se trata de la relación de enseñanza-aprendizaje, y más específicamente de los papeles que desempeñan en esa relación la libertad, por un lado, y la autoridad, por el otro. Pero desde un punto de vista dialéctico, y como puede verse en los discursos de Hegel, no existe por un lado la libertad y por el otro la autoridad, sino que cada uno existe por medio del otro, y la realidad es una configuración que incluye ambos momentos. Por otro lado, Hegel concibe el aprendizaje como un trabajo, el trabajo como mediación por la cual el sujeto se realiza, y la alienación como un momento de esa mediación. Estos postulados hegelianos son un punto de partida indispensable para una concepción dialéctica de la relación enseñanza-aprendizaje. Y la crítica que realiza Marx, especialmente la crítica del concepto hegeliano de trabajo, esconde la pregunta por la alienación en el “trabajo de aprender”. Si la propuesta socialista para superar el capitalismo incluye la socialización de los medios de producción, ¿qué puede esperarse de una educación socialista? ¿Cómo superar la tensión entre autoridad y libertad cuando “la utopía que todo lo mueve” (Dri, 2001) es la que invita a repensar los espacios educativos desde una perspectiva emancipadora? Esa es la pregunta que intentan responder Gramsci, desde la cárcel, tras el fracaso de la ofensiva revolucionaria en Italia y la llegada del fascismo; Freire, desde el exilio, después de un brutal golpe de Estado en Brasil; y hoy, educadoras y educadores populares de una Argentina que intenta reconstruirse sobre las ruinas que dejaron las políticas públicas del neoliberalismo.
Bibliografía citada y/o consultada
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Marx, K. (2000) El Capital, tomo 1. México: Fondo de Cultura Económica
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Ed. Crítica
Notas:
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[1] La ética está dada por las costumbres de un pueblo, y sólo en un pueblo libre se realiza la razón. (Hegel, 1966: 210)
[2] Por ejemplo, en “Crítica al Programa de Gotha” de 1875 se encuentra su respuesta a la propuesta del Partido obrero alemán de Lasalle, que proponía “Educación popular general e igual a cargo del Estado.” Según Marx, es inadmisible nombrar al Estado como educador del pueblo, “sobre todo en el imperio prusiano alemán, donde es, por el contrario, el estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa” (Marx, 1975: 51-53).
[3] Del alemán “Bildung”, que también significa “educación” pero Hegel le da un sentido más amplio.
[4] El entendimiento fija y abstrae, separa lo inseparable. (Hegel, 1966: 35-39) La razón pone en movimiento lo que el entendimiento fijó. (Dri, 1996: 39)
[5] Del alemán “Gestalt”, es decir “figura” o “forma”.
[6] Del alemán “entfremdet”, es decir “extrañado”.
[7] Así como las posturas autoritarias reducen al mínimo los espacios de libertad.
[8] Carta de Gramsci a Tania. 22 de abril de 1929. Las negritas son mías.
[9] Es la hipótesis que sugiere Mario Manacorda, compilador de Gramsci, La alternativa pedagógica, op. cit.
[10] Carta de Gramsci a Giuilia Schucht, 30 de diciembre de 1929. Las negritas son mías.
[11] Carta de Gramsci a Tatiana Schucht, 20 de marzo de 1931.
[12] Se trata del postfacio de 1873 a la segunda edición de El Capital.
[13] Y “traducción” del mismo “en lenguaje historicista” (Gramsci, 1984a: 133)
(Publicado en Revista Diaporías Nº 9, Marzo de 2010)
Introducción
El ser humano es esencialmente dinámico, cambiante, incompleto. Siempre está en formación, en educación permanente. Las sociedades se crean instituciones educativas para imprimirle un rumbo y una dirección a esa educación, y para transmitir saberes entre las generaciones. Para Hegel, el objetivo de la educación pública es la formación ética (Hegel, 1991: 94, 102), es decir, humanizar –sobre todo a los niños y jóvenes- en sociedad, ya que la eticidad es lo que nos articula como comunidad.[1] No sorprende por tanto que Hegel se haya dedicado fuertemente a la docencia. Fue profesor privado, profesor y rector de nivel secundario (Gymnasium), consejero escolar en la ciudad de Nuremberg, consultor del Gobierno para temas educativos y profesor universitario (Hegel, 1991: 13). Sus discursos como educador nos ofrecen una oportunidad de descifrar los vínculos posibles entre filosofía y pedagogía, mientras su concepción de sujeto es un punto de partida insoslayable para esbozar el recorrido de las ideas que desemboca en la “pedagogía del oprimido” de Paulo Freire.
Dentro del campo de la educación, es común acudir a la obra del brasilero para encontrar –entre “los marxismos”- una alternativa a las teorías reproductivistas. Si bien es poco lo que Marx escribió sobre educación[2], las fuentes para una teoría pedagógica marxista pueden encontrarse –dónde sino- en el mismo sitio que una de las principales fuentes para una teoría marxista de la sociedad. Nos referimos a la filosofía hegeliana y más precisamente a la dialéctica, no tanto como método sino como ontología, teoría del ser o concepción de sujeto. En otras palabras, si la epistemología marxista surge de la concepción hegeliana de sujeto, superada, lo mismo puede decirse de una pedagogía marxista. No obstante, otras interpretaciones del marxismo, más mecánicas, más objetivistas, pueden dar lugar a teorías educativas duras, igualmente mecanicistas. No deja de ser contradictoria la obra del mismo Marx en ese sentido, ya que como observa Gramsci, “se había contaminado con incrustaciones positivistas y naturalistas” (Gramsci, 2004, p. 35) que deben ser distinguidos de los aportes fundacionales de la “filosofía de la praxis”.
El propósito de este artículo es trazar un camino, volver a dibujarlo. A partir de los discursos pedagógicos hegelianos, sin dejar de lado aportes de sus obras filosóficas, se intentará señalar por qué a partir de la superación que realiza Marx de la cosmovisión hegeliana, puede desprenderse también una teoría de la educación, como la que se encuentra en los textos de Antonio Gramsci y Paulo Freire. Particularmente, se analizarán los conceptos de enajenación y apropiación, y la dialéctica como ontología, atendiendo a la relación de enseñanza-aprendizaje y sus diferentes configuraciones, que dan lugar a variados “modelos pedagógicos”. En el caso de Antonio Gramsci, se apelará a diferentes cartas escritas desde la cárcel para señalar cómo su concepción filosófica y política impregna a su vez sus preocupaciones educativas, que incluyen una enorme frustración por no poder participar de la educación de sus hijos.
Hegel Filósofo: formación, trabajo y alienación
En la Fenomenología del Espíritu, es central el concepto de formación[3], trascendiendo sus connotaciones educativas, aunque inseparable de ellas. Ser sujeto, para Hegel, es hacerse sujeto. Se trate del sujeto individual o colectivo, no somos algo ya hecho, sino que nos hacemos, devenimos. Devenimos un ser otro, distinto de lo que éramos. Cambiamos. Nos trans-formamos, cambiamos de forma, nos formamos y autoformamos a través de mediaciones.
La principal mediación por la que nos realizamos y nos formamos es el trabajo. Al trabajar, le imprimimos nuestra marca, le damos vida, al material de trabajo. Supongamos por ahora una materia prima que seleccionamos de la naturaleza, por ejemplo, madera. Al trabajar la madera, transformamos esa madera, le damos forma de silla. Transformamos el objeto de nuestro trabajo, le damos una nueva forma al material original, por eso es trabajo formativo. El resultado, el producto de nuestro trabajo, es nuestro arte, es el sujeto en el objeto. Mi trabajo, el yo, en la silla.
Según Hegel, al reconocernos en el producto del trabajo al que le dimos forma objetiva, nos realizamos como sujeto, porque nos sabemos sujeto que trabaja. Sólo el trabajador (siervo) puede salir del camino de la dependencia y lograr la autonomía que le permite al sujeto hacerse sujeto, superar la angustia de no saberse libre, reconstruyendo para sí el objeto sobre el que trabaja y superando la “fluidificación absoluta de toda subsistencia”. (Hegel, 1966:117-121)
El trabajo es una mediación entre sujeto y objeto. La mediación es necesaria para superar la escisión. Es decir, si hay mediación, es porque hay separación y alienación. Pero la alienación es solo un momento de la totalidad que solo puede concebirse por separado en el pensamiento, gracias al entendimiento[4]. Pues en el plano de lo real, sujeto y objeto nunca están separados, sino en tensión permanente. Es el sujeto el que trabaja sobre su objeto configurándose como totalidad sujeto-objeto.
Ahora, podemos reemplazar la madera por nuestra propia objetualidad. Si el ser humano puede reflexionar acerca de sí mismo, es porque además de ser sujeto, es objeto de su reflexión. Somos sujeto cognoscente y objeto cognoscible. Individualmente también luchamos por conocernos más a nosotros mismos, e incluso luchamos contra nosotros mismos cuando no soportamos determinados caracteres de nuestra personalidad y queremos transformarlos, transformarnos. Si emprendo una lucha por cambiar el yo, y solo de a poco y difícilmente lo logro, es porque no soy una cosa simple, o “una cosa que piensa”. Si yo pienso al yo, lo intento transformar, e incluso fracaso en el intento, ¿qué soy? ¿Soy uno? ¿Soy dos? ¿Soy el sujeto que piensa o el objeto pensado? ¿Soy quien actúa para transformar o el que quiere ser transformado? ¿Sigo siendo lo que era si me pienso distinto?
Nos pensamos y actuamos, actuamos y nos pensamos, así nos transformamos, devenimos un ser otro de lo que éramos. Nuestro pensar sobre nosotros mismos indefectiblemente transforma nuestras prácticas. Y nuestras acciones transforman nuestros pensamientos. Esa es la praxis, el devenir, el ser siempre en movimiento que hace al humano ser humano. Un sujeto en permanente formación, que es propiamente trans-formación.
Ahora, en lugar de nuestra propia objetualidad, pensemos el vínculo con un objeto de conocimiento. Este aparece como algo extraño. Pero para que haya aprendizaje, debe haber interiorización y apropiación, que sólo es posible a través de una actividad o trabajo.
La separación – (re)unión entre sujeto y objeto es esencial al ser humano, y es lo que nos convierte en animales de educación permanente. Nuestro ser en el mundo implica un vínculo con el exterior y con los otros que deviene en aprendizaje, desde que venimos al mundo, y hasta que nos vamos. Cuando aprendemos, ya no somos el mismo, el sujeto ha trabajado sobre sí mismo, sobre su propia objetualidad y la transformó. Aprender es un trabajo de transformación del objeto de conocimiento, que no se queda allí fuera, en los libros, sino que a través de un proceso de interiorización o apropiación, pasa a formar parte de nuestro ser. Lo que era un objeto externo, ahora forma parte del yo, que es sujeto-objeto. Así lo explica Rubén Dri:
“Conocer un objeto es tenerlo en mi representación, por lo cual conocerlo es conocerme en él. Como dice Hegel (…), detrás del telón no hay nada que ver, porque ese telón no existe, pues yo estoy en el objeto que conozco o el objeto está en mí. La conciencia es autoconciencia”. (Dri, 2009: 49)
Hegel Profesor: trabajo, alienación y educación
a) El trabajo de aprender
Para Hegel aprender es un trabajo, una actividad. En la “Fenomenología”, el concepto de trabajo formativo contiene al proceso de aprendizaje. Si lo encierra de manera implícita u oscura, veamos explícita su posición en los discursos pedagógicos.
En un discurso de 1809 como rector del Gymnasium, justifica Hegel la importancia de enseñar el mundo de la antigüedad:
“La formación debe poseer una materia y un objeto previos, sobre los que trabaja, a los que cambia y forma de nuevo. Es necesario que nos apropiemos del mundo de la Antigüedad tanto para poseerlo cuando, más todavía, para tener algo que elaborar…” (Hegel, 1991: 81)
Aquí es clara la analogía con el proceso de trabajo como transformación de la naturaleza externa. También al aprender trabajamos sobre una materia, sobre un objeto. Un objeto de conocimiento, materia o contenido de aprendizaje, que no es simplemente transferido sino reelaborado, apropiado. Y si para Hegel aprender es un trabajo, una actividad ¿habrá que esperar a Marx para concebir la alienación en el proceso de trabajo?
Continúa el Profesor Hegel ante la mirada atenta del estudiantado:
“Pero para convertirse en objeto, la sustancia de la naturaleza y del espíritu debe sernos algo contrapuesto, debe haber adquirido la forma[5] de algo extraño. ¡Desdichado aquél a quien se le ha alienado[6] su mundo inmediato de los sentimientos, pues esto no significa sino que se le han roto los vínculos individuales, que unen de una forma sagrada el ánimo y los pensamientos con la vida, la fe, el amor, la confianza!
“Respecto a la alienación que es condición de la formación teorética, ésta no exige ese dolor moral ni el dolor del corazón sino el dolor y el esfuerzo más suave de la representación consistente en tener que ocuparse de algo no inmediato, algo perteneciente al recuerdo, a la memoria y al pensamiento. Ahora bien, esta exigencia de la separación es tan necesaria que se expresa en nosotros como un conocido impulso universal. Lo extraño, lo lejano lleva consigo ese atractivo interés que nos incita a la ocupación y al esfuerzo…”.
Si Hegel concibe el aprender como trabajo de elaboración o apropiación es porque también hay extrañamiento o alienación. Pero la alienación, el extrañamiento de lo propio, rotura o quiebre con uno mismo, se supera. No es más que un momento necesario del proceso de trabajo, o en este caso, del proceso de aprendizaje. Si el objeto de trabajo no fuese algo extraño, imposible sería concebir la transformación. En el proceso de trabajo-aprendizaje, el objeto de conocimiento debe ser algo extraño a nosotros para que pueda ser reapropiado en nuestra actividad, mediante nuestro propio esfuerzo por concebir lo nuevo.
“(…) este muro divisorio que nos separa de nosotros mismos, contiene a la vez todos los puntos de partida y todos los hilos conductores del retorno a sí mismo, de la reconciliación con él y del reencuentro consigo mismo…” (p. 81-82)
Alienación y apropiación, por tanto, son dos momentos necesarios en la formación del sujeto. Dos polos de una misma totalidad que nunca cesa de transformarse a sí misma.
b) El trabajo de enseñar y la relación de enseñanza-aprendizaje
En el primer discurso veíamos un momento de la totalidad, la dialéctica del aprendizaje, centrándonos en el sujeto que aprende y su vínculo con el objeto de conocimiento. Pero si el aprendiz tiene un rol activo en el proceso de aprendizaje, ¿qué lugar ocupa el educador o la institución? En otros discursos como rector, se dedica el Profesor Hegel a esta cuestión:
“La naturaleza de la materia y la forma de la enseñanza, que no consiste en inculcar una colección de datos singulares (…) sino en un paso recíproco entre lo singular y lo universal, convierten el aprender en nuestro Centro en estudiar”. (p. 91)
La naturaleza de la enseñanza convierte el aprender en estudiar. Que el aprender sea también estudiar, es decir una actividad, es algo provocado por el propio educador, aquel dispuesto a trascender su rol de mero transmisor de contenidos:
“Pues el aprender, en cuanto mero recibir y trasunto de la memoria, constituye un aspecto sumamente incompleto de la enseñanza. (…) si el aprender se limitara a una actividad meramente receptiva, el resultado no sería mucho mejor que si escribiéramos frases sobre el agua; pues no el recibir, sino la autoactividad comprensiva y la capacidad de utilizar de nuevo es lo que convierte primeramente un conocimiento en propiedad nuestra”. (pp. 90-91)
El rol del aprendiz es central, pero también hay transmisión y recepción, y la autonomía por parte del sujeto que aprende no es un hecho mecánico sino una construcción progresiva y siempre incompleta. No quedará el aprendizaje librado a la mera actividad libre del educando, sino que la guía del maestro es insoslayable. De otro modo, “el pensamiento no llega a poseer disciplina y orden, ni el conocimiento conexión y coherencia”. (p. 91) Pero es fundamental añadir “el propio esfuerzo” a la “recepción”.
Encontramos en Hegel, por tanto, un debate que sigue vigente en el campo de la educación y que tiene que ver con el rol del educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La respuesta hegeliana es la superación dialéctica, evitando caer en uno de los dos extremos. Ni pura recepción pasiva por parte del aprendiz, ni pura autoconstrucción del conocimiento. Esa superación puede adquirir las más diversas configuraciones y no es el objetivo dilucidar cuál es la práctica pedagógica o las propuestas concretas del profesor Hegel, sino apropiarnos de ciertos principios filosóficos y pedagógicos que son recuperados por la tradición marxista-gramsciana.
Desde otro punto de vista, lo que está en juego es la relación entre libertad y necesidad o autoridad. Posturas libertarias pretenden la negación de toda autoridad o necesidad[7], dejando de lado la dialéctica. Negar la autoridad desde la voluntad no nos hace libres, tan solo voluntaristas. La superación requiere conservar elementos de ambos momentos. Ya lo veía Hegel:
“Se ha de exigir a los alumnos que estudian en nuestro Centro (…) buena conducta con los profesores y condiscípulos, entrega de los trabajos señalados y, en general, la obediencia que es necesaria para la consecución de la finalidad del estudio.” (p. 107)
Pero no es recomendable que predomine excesivamente la autoridad:
“En la sociabilidad de la vida estudiantil (…) lo que menos encaja es un tono no libre; una sociedad de gentes dedicadas al estudio no puede ser considerada como una asamblea de criados (…). La educación para la autonomía exige que la juventud sea acostumbrada tempranamente a consultar el sentimiento propio, y que se deje a su arbitrio una esfera (...)” (p. 107)
Nuevamente, la propuesta es evitar caer en uno de los polos de la dialéctica, aquietándola. En cambio, se propone una configuración de elementos que supere la tensión libertad-autoridad:
“Resulta difícil encontrar un camino medio entre la libertad excesiva, permitida a los niños, y la limitación demasiado grande de la misma. Si bien ambas actitudes constituyen un defecto, el segundo es ciertamente el mayor.” (p. 128)
Una mediación: El trabajo enajenado según Marx, y el trabajo de aprender.
En la historia de las ideas, toda superación dialéctica es también una elección teórica. Cada nueva teoría, que se posa sobre las anteriores, redefine un camino que aún está por hacerse, y puede inaugurar una tradición si sus aportes son originales. Al posarse una teoría sobre las anteriores, niega y conserva elementos de su constitución. De Marx, pueden tomarse o descartarse los elementos positivistas a los que aludía Gramsci, y este es tan solo un ejemplo de por qué debemos hablar hoy de “marxismos” y no tan solo de “marxismo”, a no ser que pretendamos dar a conocer –dogmáticamente- al “verdadero Marx”, exento de problemas a superar históricamente.
Marx no nos ofrece una teoría de la educación y tampoco es el objetivo detenerse en todos sus aportes teóricos que sirvan como insumos para posibles corrientes pedagógicas. Tan solo queremos dar cuenta de una “mediación” en el movimiento Hegel-Gramsci. De hecho, la teoría pedagógica de Gramsci no es muy lejana de la propuesta hegeliana, aunque, claro está, mediada por los aportes de Marx y por la propia cosmovisión del italiano.
La superación de Marx respecto de Hegel, aquella novedad de la que se intenta dar cuenta aquí, no radica en el concepto de alienación del trabajo, que ya existe en Hegel, sino en una forma de alienación que en la sociedad capitalista no logra superarse si no se supera al mismo tiempo el capitalismo. Es la enajenación del trabajo que media entre el propietario de los medios de producción y el trabajador-productor (Marx, 1962), o el fetichismo de la mercancía (Marx, 2000: 38). Lo que el trabajador produce, cobra independencia del sujeto, se manifiesta como fuerza hostil y lo domina.
Según Marx, Hegel solo tiene en cuenta el aspecto positivo del trabajo. No niega Marx la necesidad de la alienación como separación o extrañamiento, inevitable por cierto. Lo que “descubre” es la imposibilidad de la apropiación cuando el producto y la actividad de trabajar no le pertenecen al trabajador.
El sujeto no se puede realizar en la sociedad de clases. El extrañamiento no se supera en apropiación cuando la actividad, el producto y las relaciones entre los seres humanos están atravesadas por la relación social que es la propiedad privada. En este caso el trabajo se mantiene enajenado: Es decir, el producto del trabajo, y la actividad misma de trabajar, se sitúan por fuera del productor, como una fuerza hostil que le es ajena y lo domina. La relación de sujeto-objeto es la de un sujeto que transforma y crea el objeto, pero éste no le pertenece como tampoco le pertenece la actividad por la cual lo transforma. En lugar de pertenecerle a él, le pertenece a otro ser humano. La enajenación del trabajo es la enajenación de los seres humanos entre sí (Marx, 1962).
Si en Hegel el concepto de trabajo lograba dar cuenta tanto de la relación con la producción del “mundo de las cosas”, como con la producción del “mundo espiritual”, es decir, si para Hegel construir una silla y estudiar son formas de trabajo, ¿es válido realizar el mismo corrimiento al apropiarnos de la crítica de Marx? Ensayemos. ¿Qué sucede en el aprendizaje cuando al trabajador –el que aprende- no le pertenecen los medios de producción? Se podría responder que muchas veces los educadores o las instituciones educativas actúan como patrón, gerente o capataz. Imponen ritmos, espacios, actividades a realizar, objetos de conocimiento a elaborar, herramientas a utilizar. Evalúan el proceso y los resultados alcanzados. Disponen de los medios de producción aplicados al trabajo y exigen que los estudiantes utilicen determinadas herramientas y signos, que median entre ellos y el conocimiento a construir (Vigotzky, 1988). Ni los medios de producción ni el producto del trabajo le pertenece a los trabajadores-estudiantes. Cómo aprobar, qué aprender, cómo producir el conocimiento, qué conocimiento, para quién, son preguntas cuya respuesta aparece escrita de antemano. Se impone sobre los estudiantes como fuerza hostil, ajena.
Pero es difícil imaginarnos un sistema de educación pública libre de las determinaciones mencionadas. Incluso más difícil que imaginarnos un sistema económico sin propiedad privada de los medios de producción. La pregunta que surge es: ¿se puede superar esta alienación en la relación de enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo se puede superar? En caso de que sea posible, la respuesta marxista debería ser: socializando los medios de producción, lo cual no es un hecho mecánico ni puede imponerse por puro voluntarismo. En consecuencia, el interrogante sigue en pie y es una de las principales preocupaciones pedagógicas de aquellos que, inspirados en las ideas de Marx, proponen algún tipo de “pedagogía liberadora”, como Antonio Gramsci y Paulo Freire. Y también es una pregunta central en los dispositivos de educación popular de nuestros días.
Modelos pedagógicos en Gramsci y Freire. Notas sobre educación popular.
Las diferentes disciplinas o ciencias de la educación suelen distinguir -según variadas clasificaciones- entre lo que aquí se denominó como “modelos pedagógicos”. Desde la didáctica, por ejemplo, se suele encasillar la tarea de enseñar bajo diversos enfoques, según se ponga el acento en la enseñanza del docente, en el aprendizaje del alumno o en el contenido. Otros prefieren catalogar al profesor de autoritario, democrático, transformador, etc. Y desde que Marx dijo que la historia es lucha de clases, los teóricos revolucionarios de la educación pensaron la posibilidad de una pedagogía liberadora en contraposición a una educación funcional a las clases dominantes. En cada caso subyace una filosofía y una posición político-pedagógica. ¿Cómo piensa los diferentes modelos pedagógicos Antonio Gramsci? Para ensayar una respuesta vamos a recordar antes a Paulo Freire, que reconoce en Gramsci a uno de sus maestros (Freire, 2002: 17).
Paulo Freire da cuenta, en principio, de dos modelos contrapuestos: la pedagogía bancaria o autoritaria y la pedagogía del oprimido o dialógica (Freire, 2009). En el campo de la educación popular, la pedagogía freireana dio lugar a diversas interpretaciones, algunas de ellas directamente erróneas. Una de las interpretaciones equívocas más difundidas –y con consecuencias político-prácticas en los movimientos sociales- es que para Freire la distinción entre enseñante y aprendiz debe desaparecer por completo. ¿Dónde se origina esta confusión?
Ya Marx había dicho en sus célebres “Tesis sobre Feuerbach” que el educador necesita también ser educado (Marx, 1985: 666). Paulo Freire y Antonio Gramsci se remiten una y otra vez a la tesis 3. Freire lo hace tomando nota de que la pedagogía del oprimido debe superar la contradicción entre educador y educando. Esto merece un comentario: La superación dialéctica supone la idea de totalidad. No supone esta superación que dejen de existir educador y educando como dos momentos, no significa que deje de existir un educador que trabaja para educar y un educando que es interlocutor de éste, sino que: a) educador y educando como dos momentos no están aislados; b) el educador también aprende y los educandos también enseñan; c) cada uno se realiza por medio del otro; d) ambos “son sujetos”, tienen un rol activo en la relación, lo cual permite el mutuo reconocimiento y evita la cosificación.
Oscar Jara Holliday (2007) demuestra cómo Freire le dio vital importancia al rol del enseñante. Dos siglos después de Hegel, se mantiene vigente el debate en torno a la dialéctica autoridad-libertad. Jara y Freire discuten con ciertas corrientes pedagógicas contemporáneas que, como reacción al autoritarismo reinante en las casas de estudio, niegan la importancia del rol del educador, y por tanto hablan de un “facilitador” del aprendizaje:
“Esta última noción, muy de moda en América Latina, tal vez tiene su origen en una búsqueda de encontrar una alternativa a la imagen excesivamente directiva del rol docente, queriendo resaltar su papel de animador de un colectivo. Pero al hacerlo, tiende a reforzar el lado opuesto: educadores o educadoras que no ponen en juego sus propios planteamientos o posiciones, que están fuera del grupo y sus compromisos, pues sólo se dedican a “facilitar” el proceso, o, peor aún, que están por encima del grupo…”. (Jara: 2007)
Para Freire la responsabilidad de educar es insoslayable:
“Quien dice que el educador no tiene la responsabilidad de enseñar, es un demagogo o miente o es incompetente…pero la cuestión es saber si el acto de enseñar termina en sí mismo o, por el contrario, el acto de enseñar es sólo un momento fundamental del aprender…”.
Por tanto, si en la Pedagogía del oprimido aparecían dos modelos pedagógicos a primera vista excluyentes (el del opresor y el del oprimido), la práctica pedagógica es mucho más compleja y no puede reducirse a dos modelos. Esto se debe a que “no hay práctica que no tenga ciertos límites” (Freire, 1996: 51). Toda pedagogía es una configuración de elementos de autoridad y de libertad. El docente autoritario intentará minimizar la presencia de elementos libertarios. El educador para la liberación, en cambio, intentará evitar el autoritarismo pero sin negar su propio rol y la asimetría siempre presente en toda relación de enseñanza-aprendizaje. Y sobre todo, deberá asumir que todo aprendiz tiene saberes previos y experiencias cognitivas que deben ser el punto de partida para construir los saberes nuevos. En este marco de reflexión y construcción de conocimiento desde su situación vital, el oprimido puede hacer una lectura crítica del mundo que lo invite a conocer y atacar las causas de su situación de opresión. Pero como vimos, la reacción frente al autoritarismo puede llevar para Freire a un salto en el vacío:
“El espontaneísmo es irresponsable, porque implica la anulación del intelectual como organizador, no necesariamente autoritario, pero al fin y al cabo organizador de espacios para los cuales su intervención es indispensable. Así, voluntarismo y espontaneísmo tienen ambos su falsedad en el menosprecio de los límites” (Freire, 1996: 51)
El mismo movimiento –el espontaneísmo como reacción al autoritarismo- observó Gramsci en su contemporánea Europa. Pero veamos antes cómo quedan establecidos estos dos modelos pedagógicos respecto de los cuales Gramsci dice estar indeciso:
“Queridísima Tania.
“[…] Las semillas han tardado mucho en germinar: toda una serie se obstina en hacer la vida bajo tierra. Ciertamente eran simientes viejas y en parte carcomidas. Las que han salido a la luz del mundo se desarrollan lentamente y están irreconocibles. Pienso que el jardinero, cuando te dijo que una parte de las semillas eran muy hermosas, quería significar que eran útiles para comer; en efecto, algunos brotes se asemejan extrañamente al perejil y a las cebolletas más que a las flores. A mí cada día me entran ganas de estirarlas un poco para ayudarlas a crecer, pero permanezco indeciso entre dos concepciones del mundo y de la educación: si ser rousseauniano y dejar actuar a la naturaleza, que no se equivoca nunca y es fundamentalmente buena, o ser voluntarista y forzar la naturaleza introduciendo en la evolución la mano experta del hombre y el principio de la autoridad. De momento la incertidumbre sigue en pie y en la cabeza se entabla una contienda entre ambas ideologías.” (Gramsci, 1987: 141)[8]
Como ya se sugirió, una concepción de la educación es también una concepción del mundo y del sujeto, es una filosofía. Una de las frases de Gramsci más citadas por los comentaristas es la de que “todos los hombres son filósofos” (Gramsci, 1984: 218) porque tienen una visión del mundo. De la misma manera, todos son intelectuales porque “no se puede separar el homo faber del homo sapiens”, es decir, toda actividad manual requiere un esfuerzo intelectual (idem: 382), y todos pensamos cuando hacemos, así como hacemos cuando pensamos. Pero Gramsci se encarga de distinguir al filósofo especialista de los demás mortales. Si todos son filósofos e intelectuales, no todos cumplen la función social de intelectuales o filósofos o –se puede agregar- educadores. Hay que ocuparse, también, de aquel que cumple la función social de educar.
Esposa e hijos de Gramsci
Hasta ahora, Gramsci dice que permanece indeciso entre dos concepciones del mundo. La espontaneísta y la autoritaria. Pero la “contienda entre ambas ideologías” que dice entablar dentro de su cabeza no la resolverá por la tesis o por la antítesis. Una primera hipótesis es que Gramsci realmente permanece indeciso y resuelve esta querella al poco tiempo.[9] Una segunda hipótesis, es que se trata de una falsa dicotomía: Gramsci tiene ya la respuesta. Ciertamente, en diciembre de 1929 le escribe a su esposa Giulia, algo preocupado por la educación de su hijo mayor:
“Querida Giulia:
“[…] He leído con sumo interés la carta en la que me has dado a conocer tus impresiones sobre el grado de desarrollo de Delio. […]
“En general he observado que los “grandes” olvidan fácilmente sus impresiones infantiles […]. Así se olvida que el niño se desarrolla intelectualmente de un modo rapidísimo, absorbiendo desde los primeros días de su nacimiento una extraordinaria cantidad de imágenes que todavía se recuerdan al pasar los primeros años y que guían al niño en aquel período de juicios más reflexivos, posibles después del aprendizaje del lenguaje. […]
“He tenido la impresión de que tu concepción y la de otros de tu familia es demasiado metafísica, es decir, que presupone que en el niño está en potencia todo el hombre que hay que ayudarle a desarrollar lo que ya contiene latente, sin coerciones, dejando obrar a las fuerzas espontáneas de la naturaleza o lo que sea. Yo pienso, en cambio, que el hombre es toda una formación histórica, obtenida con la coerción (entendida no sólo en el sentido brutal y de violencia externa) y sólo pienso esto: que de otro modo se caería en una forma de trascendencia o de inmanencia. Lo que se cree fuerza latente no es, por lo general, más que el conjunto informe e indistinto de las imágenes y de las sensaciones de los primeros días, de los primeros meses, de los primeros años de vida, imágenes y sensaciones que no siempre son las mejores que uno se quiere imaginar. Este modo de concebir la educación como desovillamiento de un hilo preexistente ha tenido su importancia cuando se contraponía a la escuela jesuítica, es decir, cuando negaba una filosofía todavía peor, pero hoy es igualmente superada. Renunciar a formar al niño significa tan sólo permitir que su personalidad se desarrolle caóticamente del ambiente general […]”. (Gramsci, 1987: 174)[10]
Como reacción al modelo jesuita, surgen aquellas teorías pedagógicas que –tomando aportes de Rousseau- buscan darle mayor importancia al sujeto que aprende, hasta el extremo de negar importancia al sujeto que enseña. El salto es positivo en un primer momento, “pero se ha formado después una especie de iglesia que ha paralizado los estudios pedagógicos y ha dado lugar a curiosas involuciones. La espontaneidad es una de esas involuciones: se imagina que el cerebro del niño es como un ovillo que el maestro ayuda a desovillar” (Gramsci, 1984: 142), repite ahora Gramsci en sus Cuadernos de la cárcel.
Es conocida la dialéctica coerción-consenso como constitutiva del Estado en la teoría gramsciana. Pero no se trata solamente del Estado, sino de toda creación histórica, o en otras palabras, todo sujeto. Es decir, si el Estado es una configuración compleja de dominación (coerción) y hegemonía (consenso), es porque el Estado es sujeto. En el individuo y su educación, también se presentan los dos momentos. La educación del niño, por ejemplo, requiere algún grado de coerción y de autoridad, aunque no sea necesariamente “violenta y brutal”. Es necesario planificar una dirección a la formación del sujeto. La propuesta de dejar librada la educación al desarrollo espontáneo del aprendiz tiene para Gramsci consecuencias prácticas reprochables. Desde la cárcel, se inquieta por no poder participar de la educación de sus hijos, y además por observar esas tendencias de moda en sus familiares. Escribe esta vez a su cuñada, ya no solo preocupado por la educación de Delio, sino enfurecido y con enérgica ironía:
“Queridísima Tatiana, he recibido las dos fotografías y el manuscrito de Delio. No he comprendido propiamente nada y me parece inexplicable que empiece a escribir de derecha a izquierda y de izquierda a derecha; estoy contento de que escriba con las manos, ya es algo. Si se le hubiera ocurrido escribir con los pies habría sido mucho peor, ciertamente. (…) Cuando Delio aprenda el persa, el turco y el árabe, el haber aprendido a escribir de derecha a izquierda le será de gran utilidad. Una cosa tan sólo me llama la atención: que haya habido tan poca lógica en el sistema. ¿Por qué haberlo forzado de pequeño a que se acostumbre a vestirse como los demás? ¿Por qué no haber dejado a su libre personalidad también el modo de vestirse y haberlo forzado a un conformismo mecánico? Habría sido mejor dejar a su alrededor los objetos de uso y esperar luego a que él eligiera espontáneamente: los calzoncillos en la cabeza, los zapatos en las manos, los guantes en los pies, etcétera; o mejor todavía, ponerle vestidos de arrapiezo y de niña y darle libertad de elección. ¿No te parece?” (Gramsci, 1987: 178). [11]
Claro que Gramsci no apuesta por una educación de puro “conformismo mecánico”. Pero también señala que la pura espontaneidad no solamente tiene consecuencias indeseadas sino que además es imposible aplicarla. Somos una creación histórica, por tanto, siempre estamos formados por la influencia del ambiente social. La educación puede ser dirigida, negando la pasividad propia del modelo “jesuita” y afirmando la actividad y creatividad del sujeto que aprende, aún sin negar ciertos principios de conformismo o autoridad. O lo que es lo mismo, una configuración superadora de coerción y consenso, de espontaneidad y dirección conciente. La relación maestro-alumno debe ser activa, hay relaciones recíprocas “por lo tanto todo maestro es siempre alumno y todo alumno maestro” (Gramsci, 1984: 210). Pero en un espacio determinado –el dispositivo escolar es un ejemplo- el rol del maestro lo cumple el maestro, aunque también es aprendiz porque aprende. El rol del alumno, lo cumple el alumno, aunque también enseñe. Toda relación entre dos personas es una relación pedagógica, todos somos así educadores así como todos somos intelectuales o filósofos. Pero la función social de educar es un rol específico que todas las sociedades se instauran para que exista una transmisión y apropiación cultural entre las generaciones. Si la educación intergeneracional no está debidamente planeada, las nuevas generaciones se van a educar no por evolución espontánea, sino por la influencia del ambiente externo, incluida la TV.
Conclusión
Cuando en el discurso de 1809 Hegel se refería a la enseñanza de los antiguos, queda de manifiesto su concepción dialéctica acerca del conocimiento de lo real: la realidad siempre es un resultado del pasado contenido en el presente. Equivocado y fácil recurso es el de rechazar totalmente lo viejo o de enseñarlo mecánicamente (Hegel, 1991: 75-76), como algo pasado de moda, sin conexión con el presente. La necesidad formativa de una época, advierte Hegel, consiste en “poner lo antiguo en una nueva relación con el conjunto y, de esta forma, conservar lo esencial del mismo, a la vez que lo cambia y lo renueva” (Hegel, 1991: 75).
Si lo pasado está contenido en el presente, y la historia de las ideas es un continuum dialéctico, no puede intentarse una teoría marxista de la educación sin comenzar por la dialéctica hegeliana. Relegar la importancia de la obra de Hegel fue una de las manías de las versiones dogmáticas del marxismo, contra las que Gramsci arremete en sus cuadernos:
“Ningún filósofo puede pasar por alto a los filósofos que le han precedido” (Gramsci, 1984a: 165); “Juzgar todo el pasado filosófico como un delirio y una locura no sólo es un error de antihistoricismo, porque contiene la pretensión anacrónica de que en el pasado se debió haber pensado como hoy, sino que es un auténtico residuo de metafísica porque supone un pensamiento dogmático válido en todos los tiempos y en todos los países, según el cual se juzga todo el pasado. El antihistoricismo metodológico no es otra cosa que metafísica. Que los sistemas filosóficos pasados hayan sido superados no excluye que hayan sido válidos históricamente y que hayan desempeñado una función necesaria; su caducidad debe considerarse desde el punto de vista del desarrollo histórico total y de la dialéctica real.” (Gramsci, 1984a: 277).
También Lenin lo expresa en sus cuadernos filosóficos:
“Es completamente imposible entender El Capital de Marx, y en especial su primer capítulo, sin haber estudiado y entendido a fondo toda la Lógica de Hegel. ¡¡Por consiguiente, hace medio siglo ninguno de los marxistas entendió a Marx!!” (Lenin, 1974: 168)
De todos modos, ya lo había dejado en claro Marx:
“Coincidiendo precisamente con los días en que escribía el primer volumen del Capital, esos gruñones, petulantes y mediocres epígonos que hoy ponen cátedra en la Alemania culta, dieron en arremeter contra Hegel al modo como el bueno de Moses Mendelsohn arremetía contra Spinoza (…): tratándolo como a ´perro muerto´. Esto fue lo que me decidió a declararme abiertamente discípulo de aquel gran pensador”. (Marx, 2000: XVII)[12]
Los párrafos precedentes dan cuenta de una misma epistemología, de una concepción del sujeto y el conocimiento. ¿Por qué tanto Marx, como Lenin y Gramsci se ven en la obligación de recordar quién fue aquel “gran pensador”?
La filosofía de la praxis es superación de la filosofía hegeliana[13], y la concepción de sujeto que defiende es esencialmente dialéctica. Dialéctica que es siempre dialéctica del sujeto: sea del individuo, de un colectivo o de la historia de la filosofía. Las ideas tienen también su historia y un devenir que es propio del sujeto: contradictorio, sinuoso, complejo, multideterminado, formativo y configurativo. También las ideas y sus creadores luchan por el reconocimiento, encuentran dificultades, se superan, se niegan, se afirman. Se disputan.
La filosofía de Marx, como teoría del conocimiento que supera la cosmovisión hegeliana, puede invitar a desarrollar también una teoría de la educación, y ese es el trabajo que realizan, entre otros, Antonio Gramsci y Paulo Freire. Estos párrafos podrían incluir también a otros pensadores que llegan a conclusiones pedagógicas similares, como Lev Vigotzky, Milciades Peña, Rodolfo Mondolfo, Rodolfo Puiggrós, entre otros. A su vez, a pensadores también autoproclamados marxistas que llegan a conclusiones radicalmente diferentes, ya sea por pertenecer a la tradición del “materialismo dialéctico” (concepto stalinista y antidialéctico), o bien porque, igual que el stalinismo, recuperan los aspectos más objetivistas y menos humanistas de la filosofía de Marx. Se trata de versiones cerradas en sí mismas, que ven al Estado y a la Educación como instrumentos puramente reproductores de la dominación de una clase sobre otra, olvidando, igual que “el materialismo”, “que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias” (Marx, 1985: 666).
Debates existentes en 1809 reaparecen en 1930, en 1970, y hoy se vuelven a actualizar desde el campo de la educación popular y los movimientos sociales. Gramsci se refiere a la dialéctica entre espontaneidad y dirección conciente en escritos más conocidos que los que se abordaron en este artículo. Pero en sus cartas se advierte una gran coherencia filosófico-política entre esas ideas y su concepción pedagógica. O en realidad, son inseparables. De hecho, para Gramsci el partido político, aquel que es expresión de los intereses de las “clases subalternas”, debe ser un espacio educativo, y la relación entre dirigentes y dirigidos es una relación pedagógica. No se trata de congelar la dialéctica (dirigentes y dirigidos como compartimentos estancos) ni de negarla (no existen dirigentes ni dirigidos, somos todos iguales), sino que se trata de superarla (que los dirigidos pasen a ser dirigentes). Recurrir a Gramsci ayuda a desmitificar interpretaciones muy difundidas de Freire que no comprenden la propuesta de “superar” la división entre “educador” y “educando”, como si esta pudiera desaparecer. Las definiciones educativas son siempre políticas, y estas interpretaciones erróneas también se presentan en el campo de la política, por ejemplo, cuando se pretende construir poder popular desde una supuesta horizontalidad imaginada que impide distinguir la utopía del proyecto (Dri, 2007b).
Este artículo no tuvo como objetivo abarcar la totalidad de problemáticas educativas abordadas por los autores trabajados. Por el contrario, lo que se intentó señalar es la recurrencia a lo largo de los años (de los siglos), de una misma problemática filosófica que es central a la hora de problematizar los dispositivos educativos. Se trata de la relación de enseñanza-aprendizaje, y más específicamente de los papeles que desempeñan en esa relación la libertad, por un lado, y la autoridad, por el otro. Pero desde un punto de vista dialéctico, y como puede verse en los discursos de Hegel, no existe por un lado la libertad y por el otro la autoridad, sino que cada uno existe por medio del otro, y la realidad es una configuración que incluye ambos momentos. Por otro lado, Hegel concibe el aprendizaje como un trabajo, el trabajo como mediación por la cual el sujeto se realiza, y la alienación como un momento de esa mediación. Estos postulados hegelianos son un punto de partida indispensable para una concepción dialéctica de la relación enseñanza-aprendizaje. Y la crítica que realiza Marx, especialmente la crítica del concepto hegeliano de trabajo, esconde la pregunta por la alienación en el “trabajo de aprender”. Si la propuesta socialista para superar el capitalismo incluye la socialización de los medios de producción, ¿qué puede esperarse de una educación socialista? ¿Cómo superar la tensión entre autoridad y libertad cuando “la utopía que todo lo mueve” (Dri, 2001) es la que invita a repensar los espacios educativos desde una perspectiva emancipadora? Esa es la pregunta que intentan responder Gramsci, desde la cárcel, tras el fracaso de la ofensiva revolucionaria en Italia y la llegada del fascismo; Freire, desde el exilio, después de un brutal golpe de Estado en Brasil; y hoy, educadoras y educadores populares de una Argentina que intenta reconstruirse sobre las ruinas que dejaron las políticas públicas del neoliberalismo.
Bibliografía citada y/o consultada
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Freire, Paulo (1996) Educación y política. México: Siglo XXI.
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Gramsci, Antonio (1988). El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto Croce. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión.
Gramsci, Antonio (1998). Escritos Políticos. México: Siglo XXI Editores.
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Hegel, G. W. F. (1991). Escritos pedagógicos. Madrid: FCE.
Hegel, G. W. F. (1966). Fenomenología del espíritu. México: FCE.
Hegel, G. W. F. (2004). Principios de la filosofía del derecho. Buenos Aires: Sudamericana.
Jara Holliday, Oscar (2007). Paulo Freire y el desafío y pasión por aprender. A propósito del texto: “no hay docencia sin discencia”. Edición digital en www.tarea.org.pe/Administracion/archivos/boletin/Revista_67.pdf
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Marx, K. (2000) El Capital, tomo 1. México: Fondo de Cultura Económica
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Ed. Crítica
Notas:
________________________________________
[1] La ética está dada por las costumbres de un pueblo, y sólo en un pueblo libre se realiza la razón. (Hegel, 1966: 210)
[2] Por ejemplo, en “Crítica al Programa de Gotha” de 1875 se encuentra su respuesta a la propuesta del Partido obrero alemán de Lasalle, que proponía “Educación popular general e igual a cargo del Estado.” Según Marx, es inadmisible nombrar al Estado como educador del pueblo, “sobre todo en el imperio prusiano alemán, donde es, por el contrario, el estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa” (Marx, 1975: 51-53).
[3] Del alemán “Bildung”, que también significa “educación” pero Hegel le da un sentido más amplio.
[4] El entendimiento fija y abstrae, separa lo inseparable. (Hegel, 1966: 35-39) La razón pone en movimiento lo que el entendimiento fijó. (Dri, 1996: 39)
[5] Del alemán “Gestalt”, es decir “figura” o “forma”.
[6] Del alemán “entfremdet”, es decir “extrañado”.
[7] Así como las posturas autoritarias reducen al mínimo los espacios de libertad.
[8] Carta de Gramsci a Tania. 22 de abril de 1929. Las negritas son mías.
[9] Es la hipótesis que sugiere Mario Manacorda, compilador de Gramsci, La alternativa pedagógica, op. cit.
[10] Carta de Gramsci a Giuilia Schucht, 30 de diciembre de 1929. Las negritas son mías.
[11] Carta de Gramsci a Tatiana Schucht, 20 de marzo de 1931.
[12] Se trata del postfacio de 1873 a la segunda edición de El Capital.
[13] Y “traducción” del mismo “en lenguaje historicista” (Gramsci, 1984a: 133)
¿como aplico la dialectica de Hegel a los interrogantes pedagogicos de Juan Mantovani?
ResponderEliminarYo no creo que la dialéctica hegeliana sea algo que pueda aplicarse, así, sin más, a un autor. Más bien podría uno preguntarse qué elementos de la filosofía clásica alemana (y de Hegel en particular) están presentes en Mantovani, y, si es que están presentes, cómo llegan, a través de qué intermediarios.
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